Коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа

by elcobePosted on

Анализ письменных работ учащихся позволил выделить 3 группы детей. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. В эксперименте принимали участие младшие школьники учащиеся младших классов с 1 по 3 класс. Учитывается и приподнимание подогнутой ноги, балансирование, подпрыгивание. Принцип поэтапного формирования умственных действий. Установлено, что нарушения письма у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития речи, когда страдают и фонетико — фонематическая и лексико — грамматическая системы речи.

Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок фразы, сориентироваться на то, что он уже написал и что ему предстоит написать. Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, т.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, римский бог юпитер определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

О роли коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. Назарова провела следующий эксперимент с детьми первого класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст.

Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме. На начальных этапах овладевания навыками письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.

Гвоздева, Н. Швачкина, Н. Красногорского, В. Бельтюкова, А. Валлона и др. Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть от дифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Как отмечает П. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующего письма, когда еще не сформированы сами левшей дипломная представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.

По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Эта ассоциация зрительных и слухо-речедвигательных представлений с кинестетическим образом букв обеспечивается сложными межанализаторными взаимоотношениями, в которых функциональные возможности двигательного анализатора играют значительную роль. Бернштейну, управление движениями осуществляется разными уровнями мозга, которые в онтогенезе структурно и функционально оформляются постепенно, взаимодействуя и соподчиняясь в определенных ритмах, характерных для тех или иных видов деятельности.

В частности, он полагает, что мышечная активность кто такой рецензент в рецензии письме "очень ритмична и протекает как упругое колебание по почти чистой синусоиде - элементарнейшей из всех кривых колебательного движения".

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы акустическая, оптическая, моторная и т.

В структуре письма и его психофизиологических механизмах как в сложной деятельности выделяются следующие уровни организации А. Лурия, Е. Хомская, Л. Цветкова, Т. Ахутина :. Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга - передняя, задняя и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга.

Психологический уровень включает ряд звеньев:. Научно обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений являются исходными условиями для разработки эффективных методик их преодоления. На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее время проблема классификации остается одной из актуальных не только для логопедии, но и для других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности.

Сложность вопроса классификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изученность самих механизмов речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена. Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную. Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающее большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсорномоторных. В связи с эти выделение дисграфии на основе выделения анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделение М. Хватцевым виды коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушении письма. Дисграфия на почве акустической коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа и дефектов фонематического слуха. На основе этого лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Дисграфия на почве расстройств устной речи, по мнению М. Хватцева, возникает на почве неправильного звукопроизношения. Дисграфия на почве произносительного ритма. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов и окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажением звука-слоговой структурой слова.

Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических систем в головном мозге. Нарушаются формирование зрительного образа буквы, слова. Дисграфия при сенсорной и моторной афазии. Проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речи в следствии поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ. Герцена [16].

Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонемного распознавания дифференциация фонемна почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Акуляторно — акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию так, как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме.

Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций. По акуляторно-акустическому сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные бодарил, досга ; лабиализованные гласные рочей, замюрзли ; сонорные крюч, солька ; свистящие и шипящие восли, сенок ; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов роча, улиса.

Акустическая дисграфия на основе нарушений фонемного распознания. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие звуки: свистящие, шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты входящие в дипломная работа состав. Этот вид дисграфии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме в следствии нарушения дифференциации твердых и мягких согласных письмо, лубит, лижа.

Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, напримерно — у туча- точа работа, е — и инновации в физической культуре и спорте реферат - лис. В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки л-к, б-в, п-н при этом произношение звуков соответствущих смешиваемых буквам, является нормальным.

С учетом нарушенных операций фонемного распознания можно выделить подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую. В основе ее лежит нарушение различных ее форм языкового анализа и синтеза.

Несформированность языковых операций на фонематическом, морфологическом и синтаксическом уровнях. Расстройство внимания и памяти, сукцессивных и симультивных процессов. Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Лалаевахарактеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Основные средства предприятия по, Р. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:. Данные ошибки Р. Лалаева соотносит с тем или иным видом дисграфии [24]. Перечисленные выше симптомы дисграфии являются речевыми. Дисграфия также может сопровождаться и неречевой симптоматикой неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями.

Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др. Дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения [25].

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации этого нарушения является несформированность той или иной психической функции или операции письма. С учетом этих критериев можно выделить различные виды дисграфии:.

В устной речи эти звуки не смешиваются. Ошибки на письме те же самые, что и при дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания.

Дисграфия на почве несформированности дисграфии и синтеза речевого потока, выражается в искажении звуко-слоговой структуры слов пропуски, перестановки букв, добавление лишних букв и слогов. На письме проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Ученик пишет слова слитно, особенно предлоги в углу — вуглуа приставку пишет отдельно от корня слова написала — на писалане отделяет предложения одно левшей другого.

Аграмматическая дисграфия связана с несформированностью у ребенка грамматических систем, что на письме проявляется в неправильном употреблении окончаний слов, предлогов. Рассмотрим коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа оптическую дисграфию. Оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием зрительного гнозиса, языкового анализа и синтеза, нарушением пространственных представлений и проявляется в искажениях букв на письме или их замене другими.

Отдельные буквы не узнаются, не соотносят с определенными звуками, коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа.

В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п - н, п - и, у — и, ц — щ, ш — и, м — л, б — д, п — т, н —. В тяжелых случаях оптической дисграфии коррекция слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы [25].

При оптической дисграфии ошибки на письме чаще всего выражаются в следующем речь идет только о письменных буквах :. Зеркальное изображение букв, которое часто наблюдается у коррекция с органическим поражением мозга. При литеральной форме оптической дисграфии у детей происходит нарушение узнавания и воспроизведения даже отдельно стоящих букв. Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других её видов.

Все остальные виды дисграфий связаны с речевым недоразвитием ребёнка, которое может выражаться как в недостаточно дифференцированном восприятии им речи окружающих, так и в несовершенстве его собственной устной речи. Оптическая дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с высоким уровнем её развития. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации.

Оптической эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии. Если ребёнок до начала обучения дисграфии грамоте не приобрёл умения сравнивать предметы по форме, величине и не научился коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв.

Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки.

Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв. Если ребёнок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого — к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии. Таким образом, можно сказать, что интерес к проблеме анализ внешней среды нарушений письма существует давно, так как письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

Основываясь на современное представление о сущности нарушения письма, выделяют пять видов дисграфии: дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания, артикуляторно-акустическая, дисграфия на почве нарушения анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая. У таких детей проявляется весь комплекс нарушений почерка и трудностей формирования навыка письма. Все это является одним из проявлений оптической дисграфии. В основе этих трудностей находятся несформированность зрительно-пространственного восприятия, конструктивного мышления, а также личностные особенности [29].

Результаты исследования показали наличие предпосылок возникновения нарушений письменной речи у этих детей: неполноценность фонематического восприятия, несформированность фонематических процессов, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, нарушение импрессивной речи, в ряде случаев недостатки произношения [13].

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе. На самом деле в основе подобных ошибок лежат серьезные причины. У детей с оптической дисграфией отмечается несформированность высших психических функций: зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Таким образом, одним из составляющих компонентов в формировании навыка письма является оптико-пространственное восприятие, которое играет важную роль при ориентировке на листе бумаги, нахождении начала строки, удержании строки, актуализации графических и двигательных образов, то можно сделать вывод, что дети, имеющие нарушения письма, нуждаются в коррекции оптической дисграфии.

Раннее и своевременное выявление дисграфических ошибок поможет избежать серьезных проблем в письменной речи. В процессе логопедической работы нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленно дифференцированной методики устранения нарушений письма.

Выделим важнейшие из них, с учетом которых строятся методики коррекционной работы Р. Лалаевой, Л. Ефименковой, Р. Дейвиса :. Принцип учета патогенеза патогенетический принцип.

С учетом данного принципа строятся методики Р. Принцип учета симптоматики и степени выраженности дисграфии. Принцип комплексности. Дисграфия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение обусловливают также нарушения устной речи. При устранении дисграфии по методике Р. Лалаевой оптической воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений: устная речь, чтение и письмо. Методика Л. Ефименковой направлена на коррекцию письменной речи, а комплексная программа Р, коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа.

Дейвиса направлена на коррекцию ошибок при чтении и письме. Принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.

Принцип опоры на сохранные анализаторы, на их взаимодействие принцип обходного пути. Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу.

Задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях А. Леонтьев, П. Гальперин отмечается, что становление умственных действий — сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане [22]. В методиках по устранению дисграфии учитываются также и общедидактические принципы: принцип наглядности, доступности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка.

При устранении оптической дисграфии большую значимость имеет методика Р. Она построена с учетом нарушенных операций процесса письма, его механизмов.

При устранении оптической дисграфии логопедическая работа проводится по следующим направлениям:.

Коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа 7207

Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. При устранении оптической дисграфии учитываются особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе [24]. Методика, разработанная Р. Дейвисом, представляет собой комплексную программу помощи детям с трудностями восприятия, дезориентации и проблемами при чтении и письме.

Целью проведения методики, описанной ниже, является коррекция неспособности к обучению как проявления дисграфии. Дейвис выделяет следующие этапы работы.

Данная методика учит человека включать и выключать дезориентацию по своей воле. Применяется время от времени для того чтобы сделать проверку не сместилась ли она и, если это произошло, вернуть ее обратно в первоначальное положение.

Этот процесс направлен на решение проблемы диспраксии или неуклюжести. Применительно к коррекции письменной речи разработана методика Л. Ефименковой, которая предлагает лингвистический подход к пониманию нарушенных механизмов. Основная задача коррекционной работы, по мнению Л. Ефименковой, это воспитание у детей языкового чутья.

План коррекционной работы построен в соответствии с программой по русскому языку начальных классов общеобразовательной школы. Основные направления работы:. Таким образом, выше коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа методики по преодолению нарушений письма основаны на разных подходах. Лалаева строит коррекционную работу при дисграфии в зависимости от нарушенного механизма.

Ефименкова в своей методике предлагает лингвистический подход, в соответствии с которым выстраивает коррекционную работу письменной речи в начальных классах.

[TRANSLIT]

Зарубежная методика Р. Дейвиса построена в соответствии с этиопатогенетическим подходом к механизму дисграфии. В отличие от методик Р. Ефименковой по данной методике могут обучаться не только ученики начальной школы, но и подростки и взрослые, заинтересованные в преодолении своего дефекта. Каждую методику отличает своеобразие в использовании методов и приемов логопедического воздействия, нами были выделены лишь общие направления, на которых они базируются. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах.

Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии.

Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии.

Здесь несколько традиционных направлений работы. Все они основаны на конкретном виде дисграфии [11]. При коррекции оптической дисграфии необходимо развивать у ребенка зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых или неправильно ориентируемых им в пространстве букв.

В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:. Очень полезны также упражнения в узнавании букв в усложненных условиях:. Все эти упражнения преследуют цель: привлечь внимание ученика к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Проводятся они в такой последовательности:. Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.

Реферат по математике история математики на руси Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность, коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа охватить большое количество учащихся.

В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, имеющими нарушения или недоразвитие речи. Основная задача логопеда — коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа устную речь детей, помогать овладевать письменной речью и предупреждать появление дисграфии.

При этом в работе выделяются несколько этапов. Восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой. С учащимися вторых — четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы. Они бывают похожи на хорошие грибы. Высокий уровень 3 балла — выполнение работы без ошибок. Средний уровень 2 балла — выполнение работы с 1—2 ошибками. Низкий уровень 1 балл — выполнение работы с 3 и более ошибками.

Списывание с печатного текста. Наступила весна. Какие чудные стоят дни! Весело чирикают воробьи. Они рады теплу и свету. Летят с юга ласточки, стрижи и другие птицы. Грачи уже свили гнезда. На улицах много ребят. Мальчики пускают в ручьях кораблики, строят запруды. Девочки вывели на прогулку своих кукол.

  • Большой вред на развитие зрительного анализатора оказывают компьютерные игры.
  • Развитие зрительного восприятия; 2.
  • Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста как условие предупреждения дисграфии Основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
  • Посмотри внимательно на карточку, здесь нарисован треугольник.
  • Нападение, напарник, напев, напеть, напиток, написать, наплыв, напугать, панама, панамка, паника, панорама, пантера, панцирь, патрон, паутина, пахнуть, поляна, Полкан, песни, плавник, пластина, план, пленка, плен, полночь, половина, полотенце, пончик, помпон, прыгун, птенец, пункт, пшено, пенал, пена, пенки, пятно, пион, пенек.
  • Выберите тему: Все темы.
  • На начальных этапах овладевания навыками письма роль проговаривания очень велика.

Скоро лето! Самостоятельное письмо сочинение—рассказ по сюжетной картинке. Количественная оценка и статистическая обработка полученных данных исследования служат основанием для решения коррекционных задач.

Цель формирующего этапа — организация и осуществление коррекционной работы по устранению дисграфических ошибок у младших школьников в условиях школьного логопункта.

Дисграфия, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза, проявляется на письме в виде специфических ошибок на уровне буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и текста:. Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Для предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа.

В основе коррекционной работы лежит логопедическая методика Е. Мазановой, 20 цель которой — коррекция дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа. Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова.

Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова.

Коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа 8780

Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста. Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя:. Коррекционная работа рассчитана на 70 занятий, что составляет: 9 месяцев обучения — с 15 сентября по 31 мая возможен вариант коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа в группу в течение года при наличии свободных мест Таблица 1.

Учебно—тематический план фронтальных занятий по коррекции. На занятиях используются основные принципы логопедической работы: комплексность, учет специфики нарушений, поэтапность и др. Занятия по устранению дисграфии у младших школьников в условиях логопункта проводятся как индивидуально, так и по группам. Групповые занятия по 5 — 6 человек проводятся 2 раза в неделю. Индивидуальные занятия проводятся 1 — 2 раза в неделю минимум 2 месяца.

Каждое занятие имеет свою структуру:. После каждого занятия детям предлагается к выполнению домашнее задание, служащее для закрепления пройденного материала. К концу обучения дети должны знать:. Чем отличаются между собой звуки и буквы, гласные и согласные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения, текст. Графическое обозначение слогов, звуков и слов, границ предложения, предлогов. К концу обучения дети должны уметь:. Различать гласные и согласные звуки. Различать звуки и буквы, слоги и слова, словосочетания и предложения, набор отдельных предложений и текст.

Определять ударные и безударные гласные, слоги. Определять в словах место и последовательность звука. Определять количество звуков в словах, слогов в словах, слов в предложениях, предложений в тексте.

Производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также языковой анализ и синтез предложений. Также логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа и включала следующие этапы:. Развитие мелкой моторики пальцев рук:. Массаж твердого и мягкого неба. Активизация движений мягкого неба.

Ошибки детьми не замечались и самостоятельно не исправлялись. Выделение предметов изображения, наложенных друг на друга. Работа проводится по следующему плану:. Приложение 1 Схема обследования детей с расстройствами письма 1.

Работа по продолжению саливации. Результаты диагностического исследования констатирующего этапа эксперимента представлены нами в таблице 2. Результаты диагностического исследования в соответствии со схемой обследования учащихся 2 классов на констатирующем этапе. По результатам констатирующего этапа необходимо отметить следующее:. Только некоторые из них испытывали небольшие затруднения при выполнении 2 и 3 задания. Дети сбивались с темпа неоднократно, путались при выполнении задания.

Наибольшая сложность возникала у детей при выполнении задания левой рукой. В экспериментальной группе двое детей справились с заданием без ошибок. У четырех детей наблюдались искажения звуков, еще у двух — искажения, пропуски и замены звуков. Наиболее грубые нарушения звукопроизношения были отмечены у одного учащегося.

Коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа его речи встречаются множественные пропуски, искажения и замены звуков. В контрольной группе трое детей справились с заданием без ошибок. У четверых наблюдались искажения звуков. У одного ребенка множественные искажения и замены звуков. Наиболее часто дети ошибались в определении количества звуков и слогов в составе слов.

Из этого можно сделать вывод, что диктант для детей является более сложным заданием. Похоже, что у детей больше нарушено слуховое восприятие, чем зрительное. Помимо этого мы так же смогли проанализировать у детей уровень связной речи, состояние лексико—грамматического строя, словарного запаса.

Как выяснилось, по результатам проведенного обследования, у детей довольно низкий уровень связной речи, а так же не высокий уровень активного словаря. Можно отметить и низкое качество лексико—грамматической стороны речи. По структуре преобладают простые предложения. Во многих случаях не прослеживается логическая сюжетная связь между предложениями. Встречается использование в тексте предложений с глаголами в различном времени и лице.

Обращает на себя внимание большое количество аграмматизмов. Преобладает низкий уровень. Таким образом, сформированные нами экспериментальная и контрольная группы имеют, примерно одинаковый уровень речевого развития и имеют равные возможности в преодолении трудностей формирования письма. Так же следует отметить, что в результате проведенного обследования были выявлены недостаточно сформированные тонкие движения пальцев коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа и общая произвольная моторика.

Они так же оказывают негативное влияние на формирование процессов письма. После получения и анализа результатов констатирующего эксперимента, мы можем сделать вывод о том, что все дети, отобранные нами в экспериментальной и контрольной группах испытывают трудности в обучении письму.

Это проявляется в виде различных форм дисграфии и требует проведения в сочетании логопедического, педагогического и медицинского воздействия, что должно послужить положительной динамике в речевом развитии учащихся. Для проведения направленной коррекционно—логопедической помощи необходимо составление плана работы с такими детьми. Контрольный этап экспериментального исследования. После завершения формирующего этапа — коррекционная работа по устранению дисграфических ошибок у младших школьников, нами было проведено повторное диагностическое исследование особенностей формирования письма у младших школьников с использованием той же схемы обследования учащихся 2 классов для определения эффективности проведенной коррекционной работы.

Мы провели сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов, который реферат тему легенды в таблице 3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов. Сравнительный анализ результатов показал следующее:. В результате повторно проведенного обследования общей моторики и тонких движений пальцев рук в экспериментальной группе была отмечена значительная положительная динамика Диаграмма 1.

Это оказало своё благотворное действие на качество письма в экспериментальной группе. У детей улучшился почерк, письмо стало более ровным, не выходящим за границы линий тетради. Буквы при написании стали более ровные и одинаковые по размеру.

В связи с этим, можно судить о необходимости проведения занятий с детьми, имеющими проблемы в формировании письма, занятий по развитию общей и мелкой моторики Диаграмма 2. Диаграмма 1. Сравнительный анализ оценки состояния тонких движения пальцев рук контрольной и экспериментальной групп констатирующего и контрольного этапов. Диаграмма 2. Сравнительный анализ оценки состояния общей произвольной моторики контрольной и экспериментальной групп констатирующего и контрольного этапов. Диаграмма 3.

Сравнительный анализ состояния звукопроизношения контрольной и экспериментальной групп констатирующего и контрольного этапов. Диаграмма 4. Сравнительный анализ состояния звукового анализа и синтеза контрольной и экспериментальной групп констатирующего и контрольного этапов.

Курсы курсов повышения квалификации от 1 руб. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. Соотнесение их с символами.

Иншакова, точность межанализаторных координации тесно связано с функциональной асимметрией мозга. Для овладения процессом письма очень важно, чтобы прослеживание взором ряда предметов было направлено слева направо и сверху.

В связи с этим сформированность функциональных асимметрий психомоторики преображает работа значимость для процесса овладения навыком письма.

Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым, они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Известно, что процесс письма не исчерпывается анализом звукового, кинестетического и коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа состава слова. Вычлененные из звучащего слова звуки необходимо перешифровать и записать в виде соответствующих им эссе на нужно ли заключать договор — букв.

Письмо нередко нарушается именно в этом звене его сложной структуры. Известно, что нижнетеменные и затылочные отделы коры левого полушария связаны с интеграцией зрительного опыта и его пространственной организацией.

Поражение этих участков мозга приводит к нарушению оптического и оптико-пространственного восприятия и образов-представлений букв, что и лежит в основе нарушений письма по типу оптических аграфий.

Этот вид аграфии рассматривается в синдроме гностических расстройств. Наиболее часто встречающимися в клинике оптических аграфий являются оптическая, оптико-пространственная и оптико-мнестическая формы нарушения письма. Сущность всех оптических аграфий заключается в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-пространственный образ представления. Во всех формах оптической аграфии нарушается перешифровка звука в букву.

Поражение нижнетеменных отделов ведет к дефектам акуализации или к нарушению зрительно-пространственного образа и графемы, что и является центральным механизмом нарушения письма при оптико-пространственной аграфии.

В этих случаях у больных сохраняется графический образ графемы, буквы, которую нужно написать, но нарушается пространственное расположение элементов буквы. Особенные трудности больные испытывают при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию и-п, е-э. Данное нарушение письма идет в синдроме расстройства пространственного восприятия и образов-представлений. У больных обнаруживаются трудности ориентировки в пространстве — они не могут найти свою палату, коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа, правильно надеть рубашку, халат, путают "левое" и "правое", "низ" и "верх".

Нередко в этом синдроме имеет место и пространственная акалькулия. В клинической картине нарушения коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа на первое место выступают литеральные пространственные параграфии, поиски нужной буквы либо осознанные поиски пространственного расположения нужных элементов буквы при письме.

В психологической картине нарушения на первое место выступают дефекты пространственных образов-представлений и нарушения координирования элементов букв в пространстве при их написании. Центральной задачей восстановительного обучения письму в этих случаях аграфии является восстановление зрительно-пространственных представлений, умения ориентироваться в пространстве, осознания связи пространственной ориентации буквы с ее значением и т.

Другой тип оптической аграфии заключается в утере обобщенного оптического образа буквы, обозначающего конкретный звук; графема в этом случае перестает выполнять функцию обозначения определенного звука.

Больные с этой формой аграфии хорошо вычленяют звуки речи, но у них распадается константный и обобщенный образ буквы. Нарушение константности и обобщенности буквы и является центральным механизмом оптической аграфии.

Центральным дефектом в этом случае является нарушение дифференцированности оптического образа буквы, замена одних букв другими, близкими по оптическому образу и конструкции а-о-е, и-п-н, ш-и-п, с-х-к, в-р, б-в-р и т.

В клинической картине оптической аграфии обнаруживаются поиски нужной буквы, ошибки по типу замены одной буквы другой, сходной по рисунку литеральные оптические параграфиизамедленность и произвольность процесса письма. В психологической оптической дисграфии нарушения для этой формы аграфии является характерным, с одной стороны, размытость образа буквы, дефекты вычленения ее существенных компонентов, несущих на себе значение, то есть микрознаки б-в, и-й, г-п-т, н-п и т. Из-за дефекта обобщенности образа буквы эти больные испытывали трудности перехода от одного вида буквы к другой внутри одной графемы Д, D, д.

Именно в этой связи при этой форме аграфии нередко остается более сохранным письмо одним каким-либо шрифтом — либо рукописным, либо печатным, с трудностями или полной невозможностью перехода от одного шрифта к другому. Нарушаются, прежде всего, такие виды письма, как самостоятельное и диктант, списывание остается более сохранным.

Этот вид аграфии идет в синдроме оптической коррекция оптической агнозии. Центральной задачей восстановительного обучения письму при оптической аграфии является восстановление константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр, а также восстановление тонкого дифференцированного предметного восприятия и восприятия букв.

Основным принципом обучения в этом случае является путь использования сохранных анализаторов — зрительного, кинестетического и речедвигательного в качестве опоры для восстановления основных предпосылок письма.

Создание новой афферентирующей системы со стороны сохранных анализаторов эффективно влияет на восстановление нарушенной функции. В процессе динамики обратного развития в работу, постепенно подключаются остаточные работа акустического анализатора для нормализации коррекция письма в пределах возможного. В восстановительном обучении применяются с большой эффективностью следующие методы и упражнения.

Наиболее полезным и эффективным способом восстановления оптического образа буквы, а также и тонкого дифференцированного восприятия букв, близких по своему рисунку н, п, иявляется прием "реконструкции буквы". Эти упражнения сначала проводятся на уровне материальной формы действия: больной из одной данной ему буквы деревянной или пластмассовой и др. После серии последовательных операций, включающих опору на кинестезии ощупываниена проговаривание, на слух, а также и на вербальный осознанный анализ конструкции буквы, ребенка переводят на выполнение серии этих же операций, но уже на материализованном уровне — дорисовывание заданной буквы, и, наконец, в конце первой стадии младшего школьника уже на уровне представлений "в уме" выполняют всю серию операций с заданной буквой и устно перечисляют и пишут все буквы, которые можно работа из заданной буквы путем ее реконструкции.

Эти действия начинают только после относительно восстановленного знания букв алфавита, так как этот метод направлен на восстановление тонких дифференцировок при оптическом восприятии буквы.

Эти занятия проводятся систематически и в течение длительного времени. Очень полезен осознанный сравнительный вербальный анализ строения букв. Ребенок должен самостоятельно найти из выложенных перед ним букв сходные по внешнему виду и объяснить, в чем сходство и в чем их различие. Далее, начертание многих букв больные запоминают по словесной характеристике их конструкции. Например, буква о запоминается ими как "кружок" или "ноль", буква с — как "полукруг", буква ж — "большой жук-шестиножка" и т.

Полезен и метод нахождения слов, начинающихся на одну и ту же букву. При написании эта буква как бы выносится за скобки. Работа ведется с опорой на соответствующие предметные картинки. На уроке отрабатываются названия нескольких предметов, нарисованных на картинках. Все слова названия предметов или действий начинаются с одной отработанной на данном уроке буквы. Слова записываются в столбик следующим образом:. Затем дается другая группа картинок, на которых изображены предметы, названия которых начинаются с левшей дипломная буквы, близкой по оптическому признаку, и слова тоже записываются.

На следующем уроке ребенку вперемешку предъявляются картинки, и он должен разложить их в две группы, обозначенные на столе буквами в и. Эти упражнения рекомендуется проводить со всеми буквами, усложняя сочетания букв и увеличивая объем для одновременного их сравнения. Эта работа над зрительным дифференцированным восприятием букв и их письмом работа опорой на значение слова сходна с работой над восстановлением акустического дифференцированного восприятия.

Постепенно, по мере улучшения умения распознавания букв, вводятся упражнения по восстановлению знания рукописных букв. Очень полезны диктанты наиболее распространенных имен и фамилий, а также диктанты названий предметов, наиболее близких для младшего школьника. Полезно подбирать слова соответственно коррекция знакомы ребенку, а также слова, связанные с бытом человека. Многократное письмо диктантов имен и фамилий, привычных слов, начинающихся на ту или другую букву, помогает восстанавливать ее оптический образ через: а сохранный моторный образ буквы, б ее связь с определенными упроченными смысловыми связями и в с определенными эмоциями, возникающими в связи с написанием слов.

Затем ребенку дается какой-нибудь один или два элемент буквы, из которого он должен работа сделать как можно больше рукописных букв. При чтении текста младшему школьнику предлагается находить и подчеркивать отрабатываемые буквы, или похожие друг на друга, или соответствующие данным рукописным и т.

После полученных определенных успехов, то есть когда ребенок уже может самостоятельно находить многие буквы печатного или доклад про город россии шрифта, могут их писать под диктовку и т.

Все описанные методы, связанные с реконструкцией буквы, относятся не только к восстановлению письма при его оптическом нарушении, но также и к восстановлению чтения, нарушенного в том же оптическом звене.

Работа по восстановлению письма у ребенка с оптической аграфией обычно ведется в едином комплексе с восстановлением чтения и пространственного гнозиса. Задачей второй стадии восстановительного обучения является закрепление оптического образа рукописной и печатной буквы, но уже не отдельно, а внутри слова, где все буквы находятся в сочетании друг с другом и поэтому требуют наиболее тонкого оптического анализа при письме и чтении. Работа по анализу строения буквы внутри слова способствует восстановлению обобщенного и в то же время константного оптического ее образа.

Для этого анализ структуры буквы особенно это касается рукописного шрифта рекомендуется проводить не отдельно, а внутри слова. Здесь нередко применяется прием вербального анализа при сравнении оптически сходных букв. Для работа анализа следует подбирать слова, включающие буквы, близкие по оптическому рисунку и наиболее трудные для детей например, двор, дрова, доброта, подарок, колесо, здоровье, соловей.

Большое значение на этой стадии обучения уделяется письму отдельных букв и целых слов с опорой на моторный двигательный образ письмо левшей дипломная, слов в воздухе рукой, письмо с закрытыми глазами. Этот способ письма существенно помогает актуализации нужного графического образа оптической дисграфии букв и целых слов.

Описанные формы аграфии, идущие в синдроме зрительного и зрительно-пространственного восприятия и образов-представлений, встречаются в клинике мозговых поражений нередко и требуют квалифицированного их распознавания и адекватных методов преодоления центральных дефектов.

Мы описали разные формы нарушений письма, возникающих в результате афазических расстройств, дисграфии — в синдроме оптических и оптико-пространственных нарушений образа-представления буквы и трудностей его актуализации. В зависимости от формы аграфии применяются разные методы восстановления письма. Однако общим для методики восстановления письма является необходимость создания условий для осознанной деятельности школьника.

Нарушенные операции письма в начале обучения должны быть предметом осознания и внешних действий больного. Опосредованное внешними материализованными опорами протекание письма и максимальное развертывание процесса — наиболее правильный путь восстановительного обучения. В методике должны быть предусмотрены такие приемы, которые способны максимально мобилизовать работу сохранных анализаторов и тем самым создать предпосылки для выполнения нарушенной операции, но уже с помощью новых средств.

Современное письмо является алфабетическим процессом, в котором звуки устной речи обозначаются определенными буквами. Письмо, которое раньше в XIX. Выготский, придавая огромное значение письму в психической деятельности человека, считал, что письмо является границей, разделяющей высшие и низшие формы существования человечества.

Письмо имеет сложную психологическую структуру, включающую три уровня организации процесса — работа, психофизиологический и лингвистический. Психофизиологической основой письма является совместная работа акустического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, оптического и пространственного анализаторов. Для своевременного и полноценного формирования письма у детей или для его сохранности при поражениях мозга необходим ряд предпосылок — сформированность сохранность устной речи, зрительного коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа зрительно-пространственного восприятия и образов-представлений, двигательной сферы — тонких движений пальцев и руки, абстракций, абстрактных способов деятельности, личности, мотивов поведения, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

Методы восстановления письма должны быть адекватны механизмам нарушения. Восстановительное обучение должно идти не от симптома, а от природы и механизма нарушения письма. Обучение письму при речевых аграфиях проводится совместно с восстановлением устной речи и чтения, однако, помимо общих задач и методов, восстановление письма имеет и собственные задачи и методы. При гностических формах аграфии работа ведется над преодолением нарушений оптического и оптико-пространственного гнозиса.

Кундур с учащимися классов. Исследование проводилось в несколько этапов, констатирующий, формирующий, контрольный в количестве 20 человек. На втором этапе у школьников экспериментальной группы изучались специфические ошибки письма; устная речь; другие вербальные и невербальные психические функции. Особое внимание на данном этапе мы уделили следующим показателям: обследованию мелкой моторики, соотнесение выделенной из слова фонемы, проговаривания.

В него входят четыре обследуемых этапа. Для выявления исследования были выбраны занятия, которые соответствовали целям и задачам нашей работы и дали возможность получить значимые результаты. Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие разделы. Моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.

По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным левшей дипломная, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Первая этап состоит из упражнений.

Контрольная работа атомная физика76 %
Эргономика в стоматологии курсовая работа5 %
Резервы психики в условиях риска реферат47 %
Почтовая связь контрольная работа48 %
Реферат на тему галилео галилей физика81 %

Первый комплекс двигательных упражнений посвящен выявлению координаций движения рук, ног и. Нами было выбрано 20 учащихся из разных классов с 1 по 2-ой класс, см. Таблицу 2. После этих проб мы определили, что Светлана Л. Предлагается показать правые и левые части тела у напротив сидящего человека. Светлана Л. Если ребенок левша, то он встанет на правое колено, а отталкиваться будет левой ногой, так как она у него ведущая. Озерецкого и ее модификации. Она позволяет дать комплексную, хотя и не очень дифференцированную характеристику двигательного анализатора в целом.

Высокоэффективная методика преодоления нарушений письма и чтения у младших школьников. Иванова С.В.

Некоторые задания из этой методики нашли применение в нейропсихологической практике [Лурия А. Ребенку предлагается после демонстрации одновременно ударять по столу двумя руками: правой, сжатой в кулак, и левой — раскрытой ладонью.

Затем наоборот: левой, сжатой в кулак, а правой — раскрытой ладонью. Так повторить раза. Оценивается ритмичность движений и способность синхронно сменять положение обеих рук одновременно.

По данным автора, задание может быть адекватным для детей 7 — 8 лет и старше. При резидуальных поражениях двигательных систем мозга выполнение данной пробы обычно затруднено: отмечаются синкинезии, переключение на следующее движение обеими руками происходит разновременно. Данное задание, как и следующее, оценивается качественно по степени выраженности затруднений.

Возможна и количественная оценка успешности выполнения этой и других подобных проб с помощью подсчета количества правильно выполненных движений в серии из шести или двенадцати заданий.

Тест на реципрокную координацию 2 в виде ритмичного постукивания ладонью одной руки два раза, а другой — один. Во второй половине теста производится смена рук. Возрастная доступность та же, что и в предыдущей пробе. В нашей версии данного задания ребенку предлагается воспроизвести по образцу серию из девяти движений, состоящую из трижды повторяющегося ряда коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа вышеназванных движений.

Если ребенок не справился с заданием, образец демонстрируется повторно до пяти. Оценивается правильное воспроизведение. По нашим данным, задание доступно большинству здоровых детей 6 лет и старше. Данный тест чувствителен не только к поражению двигательных систем преимущественно премоторных их отделовно и к модально неспецифическому дефициту сукцессивных функций.

Первый и второй варианты расстройств порождают разные виды ошибок. В первом случае чаще страдает переключение с одного движения на следующее в автоматизированном режиме: ребенок персеверирует или делает большие паузы между движениями. Во втором случае дети путают последовательность движений или пропускают некоторые из. Предположительно затруднения в данном задании можно связать с левополушарной недостаточностью. Цель: Способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции.

Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка. Каждый элемент предметного изображения оценивается по наличию или отсутствию значимых признаков, а затем полученные оценки суммируются.

При наличии тех или иных погрешностей определенное число баллов вычитается из полученной суммы. Возможность узнать в изображении фигуру человека — 0,5 балла. Наличие головы, ног, рук, туловища, глаз, носа, рта, одежды оценивается по 1 баллу за каждую деталь парный орган оценивается в 1 балл. Наличие пальцев, ушей, волос — по 2 балла. Наличие бровей, ресниц или шеи — но 3 балла. Если конечности имеют толщину изображены двумя линияминачисляется 2 балла. Изображение человека в профиль оценивается в 2дополнительных балла.

Максимум 15 баллов. Наличие хотя бы отдаленного сходства с домом — 0,5 балла. Наличие окон, дверей и крыши — по 1 баллу. Изображение с элементами перспективы — 0,5 балла. Максимум 6 баллов. Наличие крупных магистральных ветвей — 1 балл. Наличие мелких ветвей, листьев — по 2 балла. Изображение рисунка коры — 1 балл. Конусовидный ствол — 1 балл. Ствол в виде прямоугольника — 0,5 балла. Разветвленный ствол — 2 балла.

Максимум 7 баллов. При нарушении параллельности линий в каком-либо изображении вычитается по 0,5 балла за каждое нарушение. По результатом исследования низкий уровень от 8 — 12 баллов, средний уровень от 13 — 17 баллов, высокий уровень от 18 — 25 баллов. По нашим наблюдениям, низкие результаты были выявлены у 5 детей, средний уровень у 9 детей, высокий уровень у 6 детей. Если детей делить по классам, то во втором классе всего один ребенок с низким уровнем. Если смотреть, то леворукие дети стоят на среднем и высоком уровне.

Все дети очень старались, но некоторые дети сидя друг с другом за партой срисовывали друг у друга, например Екатерина П. Цель: Найти нарушения пространственного праксиса, неполноценности зрительно-моторной координации. Без грубых погрешностей большинство детей справились с этим заданием. А, теперь мы предлагаем белее сложное задание.

Фигуры воспроизводятся тобой по памяти. В этом задании реферат по темы затруднялись коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа рис.

Формирование оптико–пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией

По остальным рисунком были не большие погрешности. Инструкция: В оптической части ребенку предлагается по образцу воспроизвести из палочек разной длины три фигуры. В тестовой части работа из тех же элементов воспроизводит поочередно десять фигур по памяти. Палочковый тест Гольдштейн-Ширера, адаптированный для детей. Так же как и предыдущее задание, данная методика помогает выявить нарушения конструктивного праксиса.

Иншакова, А. Корнев, Р. В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок.

В основе замен и смешений букв при письме Р. Левина, Л. Ястребова, А. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха либо первичную, либо вторичнуюИ.

Садовникова - неправильное обозначение звука буквой. В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа И. Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе.

Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения коррекция речевого высказывания по А. Леонтьеву : внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. Гопиченко, Е. Согласно классификации, дисграфии была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ.

Герцена и уточнена Р. Лалаевой, выделяются следующие пять видов дисграфии [25, 46]:. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания акустическаяв основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребенка дефекты звукопроизношения находят свое отражение на письме. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, при котором ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова.

Аграмматическая дисграфия обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования. Все названные виды дисграфии в различных сочетаниях могут присутствовать у одного ребенка. Эти случаи относят к смешанной дисграфии. Садовникова определяет также эволюционную или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [29, 76].

Таким образом, трудности в овладении письмом возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [26, 79].

Левшей выделяют разные виды методичка по оформлению дипломной бгэу, но во всех классификациях О. Токаревой, М. Хватцева и др. Специфические ошибки, то есть коррекция оптической связанные с применением орфографических правил, являются основными симптомами дисграфии.

Эти ошибки носят дипломная работа характер, и возникновение их не левшей с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения, коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа.

Исследователи проблемы нарушений дисграфии речи у школьников выделяют различные проявления оптической дисграфии, виды специфических ошибок. По мнению О. Токаревой, оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений.

Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к [26, 87]. Хватцев считает, что оптическая дисграфия вызывается нарушением или дипломная оптических речевых систем в головном мозге.

Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м [26, 88]. Садовникова установила новый тип специфических ошибок - смешение букв по кинетическому сходству. Она замечает, что исследователи традиционно объясняют смешения в письме оптическим сходством букв [29, 45].

Включение в акт письма еще одного анализатора - двигательного - расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Но было бы неправильным не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв.

Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов л-м, п-т, и-ш…либо ошибочно выбрал последующий элемент у-и, г-р, б-д…. Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям кинестезиям.

Коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа 9508759

Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. 80 лет новосибирской области несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений [29, 47].

С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. Итак, проанализировав различные взгляды авторов на данное нарушение письма, можно констатировать, что оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Из выше сказанного следует, что дисграфия у младших школьников занимает одно из центральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений. Многочисленные расстройства письма свидетельствуют о важности и актуальности проблемы изучения дисграфии, предупреждения, выявления предпосылок еще в дошкольном возрасте, то есть задолго до обучения ребенка грамотности.

Динамика этого вида нарушений во многом коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа от своевременности начала коррекции. Для преодоления дисграфии необходимо проведение систематической коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа работы. С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания, как: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, наложенные друг на друга и т.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв буквенный гнозис. Например: найти букву среди ряда других букв; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга и т.

На столе раскладывается предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из. Дети называют, чего не. Логопед раскладывает картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений, а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении. Следующее по сложности задание - вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола. Одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами [26, 49].

Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды коррекция рукописных букв например, ла, лм, ад, вр, вз. Для развития графомоторных навыков ребенка могут быть рекомендованы такие задания, как штриховка по контуру, срисовывание геометрических фигур, обводка заготовленных образцов рукописного текста через прозрачную кальку, письмо букв, слов и фраз оптической трафарету, дорисовывание незаконченных рисунков или законченных изображений с недостающими деталями, воспроизведение фигур коррекция оптической дисграфии у левшей дипломная работа сочетаний нескольких фигур по памяти и т.

Продолжением работы по развитию зрительного анализа и синтеза является уточнение и дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство. Сначала уточняются оптико-пространственные дифференцировки на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Для упражнений в конструировании и реконструировании букв алфавита можно использовать счетные палочки или картонные элементы букв. Дети упражняются в анализе состава и структуры графического знака; в синтезе его из элементов; в сравнительном анализе букв от более грубых дифференцировок - к более тонким [21, 68].

Поначалу реконструкция букв происходит в наглядно-действенном плане, а затем - отвлеченно, то есть по представлению. Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по дисграфии, по природа в удмуртии инструкции, под команду - с постепенным убыстрением темпа. Последовательность операций такова: выделение звука из слова, определение работа признака артикулемы, соотнесение этого звука с графемой при помощи мнемотехнического левшей выбор из пары буквконтроль правильности выбора, запись буквы.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой - артикулемой - графемой - кинемой. Для контроля правильности включаются все четыре анализатора. Полезен устный диктант слогов, слов - когда дети в ответ выписывают букву в воздухе, либо пальцем - на поверхности стола.

Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, срисовывание. Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте. Так, для работы над буквенным гнозисом И. Садовникова [29, 48]предлагает предлагает упражнения на списывание: а с рукописного текста; б дипломная печатного текста; в осложненное заданиями логического и грамматического характера.